ՀԱՐՑԱԿԵՆՏՐՈՆ ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ
Հարցակենտրոն կրթությունը (Issue-centered education) կենտրոնանում է խնդրահարույց հարցերի վրա, որոնց անհրաժեշտ է թեկուզ պայմանականորեն անդրադառնալ և պատասխանել։ Խնդրահարույց են համարվում այն հարցերը, որոնց վերաբերյալ մտածող, գործին իրազեկ մարդիկ կարող են տարբեր կարծիքներ ունենալ։ Այս տարակարծությունը՝ շատ դեպքերում հանգեցնում է հակասությունների և քննարկումների, որոնց ժամանակ հակադիր տեսակետներ են արտահայտվում։ Հարցերը կարող են վերաբերվել ինչպես անցյալի, այնպես էլ ներկայի կամ ապագայի խնդիրներին: Տարակարծություններ կարող են ծագել փաստերի, սահմանումների, արժեքների և համոզմունքների առնչությամբ: Պատասխանները կախված են անձի զարգացման մակարդակից, կրթության ընթացքում ձեռք բերած գիտելիքներից և «առողջ, սթափ դատողությունից»: Որպես օրինակ բերենք պետական իշխանությունների թեմային առնչվող մի շարք խնդրահարույց հարցեր:
7.1.1. Ուսումնական ծրագրերը
Կարևոր հասարակական հարցերն ու խնդիրները կարող են ծագել ամենատարբեր առարկաների ուսումնասիրման կամ մարդկային բազմազան գործունեության ընթացքում և չկա դրանց ուսուցման յուրահատուկ ծրագրային տրամաբանություն կամ հաջորդականություն։ Թեմաների հաջորդականությունը և կառուցվածքը, ինչպես նաև հիմնական բովանդակությունը թողնված են ուսուցիչների և ուսումնական ծրագրեր մշակողների հայեցողությանը։ Կարելի է ընտրել ամենատարբեր կառուցվածքներ (ըստ ժամանակագրության, թեմաների, առարկայական հայեցակարգերի, խնդրահարույց հարցերի և այն)։
1. Թեմաները պետք է հետևողականորեն ուսուցանվեն, այնպես, որ աշակերտներին ներկայացվեն բոլոր կարևոր հարցերն ու մանրամասները: Օրինակ՝ ամերիկյան հեղափոխության մասին թեմատիկ միավորը պետք է խորապես ուսումնասիրի նաև թեմայում նախօրոք ներկայացված հարցերի շարքը։ Որպեսզի այս խնդիրների յուրացումն առավել իմաստավորված լինի, աշակերտները պետք է հասկանան այն համատեքստը, այն միջավայրն ու իրադրությունը, որում ծագել է հակագաղութային պայքարը։ Նրանք պետք է կառավարության իշխանությանը ձեռնոց նետելու առիթների բավարար օրինակներ ուսումնասիրեն, ընդ որում այնքան խորը և մանրակրկիտ, որպեսզի կարողանան ընկալել քննարկվելիք տարբեր տեսանկյունները, և որպեսզի բավարար տեղեկություններ ունենան պատճառաբանված ու կշռադատված որոշումներ կայացնելու համար։
2. Թեմաները և հարցերը պետք է փոխկապակցված լինեն որոշակի բովանդակային, առարկայական, միջառարկայական կամ պատմական տեսանկյուններից: Առանց փոխադարձ կապի մի թեման մյուսի հետևից սովորելն աշակերտին կզրկի այն մտավոր տրամաբանական կառույցից, որն անհրաժեշտ է տարբեր թեմաների ու հարցերի փոխհարաբերություններն ըմբռնելու և կազմակերպելու, ինչպես նաև հասարակության համար դրանց կարևորությունն ընկալելու համար։ Հնարավորության դեպքում համապատասխան հաջորդականություն ու կառուցվածք պետք է մշակվի ոչ միայն կոնկրետ դասարանի, այլ նաև մի դասարանից մյուսին անցնելու համար, որը հնարավորություն կտա տրամաբանական շարք ստեղծել և նոր նյութի յուրացումն իրականացնել նախկինում յուրացված նյութերի հիմքի վրա։
3. Խնդիրների, հարցերի ուսումնասիրությունը պետք է, ըստ էության, հիմնվի խնդրահարույց բովանդակության վրա։ Սոսկ կարծիքներ փոխանակելն այս պարագայում բավարար չէ։ Անհրաժեշտ է աշակերտներին սովորեցնել պատճառաբանել, հարցադրումներ անել և փաստարկել, ինչպես նաև լավ իմանալ համապատասխան հայեցակարգերն ու տեսությունները հարկ եղած դեպքում փորձագետների տեսակետները մեջբերելու համար: Այս ամենն աշակերտներին հնարավորություն կտա հիմնավորապես ընկալել խնդիրները, ինչպես նաև տեղեկանալ այլընտրանքային այն տեսակետներին ու մոտեցումներին, որոնք, որպես կանոն, ուսումնական ծրագրերում չեն ներառվում։ Խնդրի լիարժեք ու խորն ընկալման համար անհրաժեշտ է ուսումնական ծրագրում ներառել նաև համապատասխան նյութեր պատմությունից, գրականությունից և արվեստից:
4. Ուսումնասիրության գործընթացում աշակերտները պետք է միաժամանակ և ուղղորդվեն ուսուցչի կողմից, և՛ սեփական ընտրության հնարավորություն ունենան։ Պետք է նուրբ հավասարակշռություն պահպանել խնդիրների և ուսումնասիրվելիք նյութերի ընտրության հարցում ուսուցչի ուղղորդման և աշակերտների անհատական կրթական նախընտրությունների միջև: Արդյունավետ հարցակենտրոն ուսումնական ծրագրերում բովանդակությունը պետք է համապատասխանեցվի աշակերտների հետաքրքրություններին, նախկին գիտելիքներին և տվյալ դպրոցի ու համայնքի առանձնահատկություններին:
Հարցակենտրոն դասավանդումը երկար ժամանակ զուգակցվել է լիբերալ-առաջադիմական հասարակական գաղափարների հետ, սակայն այս մոտեցումը չի արգելում ուսուցիչներին տարբեր հարցակենտրոն տեխնիկաներին զուգահեռ կիրառել նաև դասավանդման մեթոդներ, ինչպիսիք են դասախոսությունները, ստուգողական աշխատանքները, հիշողության կամ կրկնության վրա հիմնված մեթոդները:
Դասավանդման գործընթացը
Գոյություն չունեն դասավանդման այնպիսի մեթոդներ, որոնք մշտապես «գործող» են։ Արդյունավետ մանկավարժությունը պետք է կարողանա արձագանքել ուսուցիչների, առարկաների և աշակերտների առանձնահատկություններին։ Այդուհանդերձ, դասավանդումն առավելագույնս արդյունավետ կլինի, եթե առաջնորդվի այնպիսի սկզբունքներով, ինչպիսիք են
1. Հիմնահարցերը պետք է իրապես պրոբլեմային լինեն, նույնիսկ ուսուցչի համար։ Չնայած ուսուցիչն ավելի շատ գիտի այդ հարցերի մասին, քան աշակերտները, նա պետք է գիտակցաբար ներգրավվի յուրացման շարունակական գործընթացում մասամբ նաև աշակերտների տեսակետների հիման վրա։
2. Խնդիրների մասին հիմնավոր և պատճառաբանված դիրքորոշում ձևավորելու համար անհրաժեշտ է, որ աշակերտներն ավելի շատ տեղեկատվության աղբյուրներ ունենան, քան ուսուցիչն է և ավանդական դասագրքերը։ Նրանք պետք է հնարավորություն ունենան օգտվել ամենատարբեր գրքերից, թերթերից, համայնքի անդամների հետ հարցազրույցներ վարելու և դասընկերների հետ համագործակցելու հնարավորություններից: Խնդիրների ուսումնասիրությունը հաճախ հնարավոր է խորացնել նաև այլ առարկաների ոլորտից տարբեր աղբյուրներ օգտագործելու, ինչպես նաև խնդրի պատմական հիմքերն ուսումնասիրելու միջոցով։
3. Աշակերտները պետք է շարունակաբար օգտագործեն ու զարգացնեն իրենց գրավոր ու բանավոր խոսքը։ Նրանք չեն սովորի հարցերին հիմնավոր պատասխաններ տալ, եթե խոսեն երեք բառանի նախադասություններով: Նրանք պետք է սովորեն մի նախադասության մեջ կապակցել իրենց կարծիքներն ու փաստարկները, պատճառաբանված և հիմնավորված պատասխաններ տալ։ Խոսքի նման կիրառումը կարելի է հիմնավորել և լրացնել խորհրդանշաններով, գրաֆիկական պատկերներով և մոդելներով, սակայն ամենակարևորը սովորողների բանավոր և գրավոր խոսքն է:
4. Ուսուցիչների համար ամենաբարդ մանկավարժական խնդիրներից մեկն է սովորել, թե ինչպես օգնել աշակերտներին հարմարավետ զգալ այն ճանաչողական անորոշության պայմաններում, որ հարուցում է հարցակենտրոն կրթությունը, քանի որ հաճախ քննարկվող խնդիրները չեն ունենում որևէ կոնկրետ «ճշգրիտ» պատասխան։ Միակ «ճիշտ» և վերջնական պատասխանը գտնելու անկարողությունը հաճախ անհանգստացնում է թե երիտասարդներին, թե չափահասներին։ Ուսուցիչները պետք է օգնեն աշակերտներին զգալ, թե ինչպես է աճում իրենց մտավոր զարգացումն ըմբռնումներն ընդլայնելու միջոցով, նույնիսկ եթե կարծում են, որ չեն կարողացել գտնել տվյալ հարցի արժանահավատ պատասխանը։ Նրանք նաև պետք է հստակորեն հասկանան, որ ամենագլխավորն այդ լուծումը գտնելը չէ։
7.1.2. Հարցակենտրոն կրթության հիմնավորումը
Հարցակենտրոն կրթությունն օգտագործում է հասարակական հիմնախնդիրները որպես հասարակագիտության բովանդակություն տարբեր հակասական հարցեր հարուցելու նպատակով։ Սա յուրահատուկ մոտեցում է ուսուցման - ուսումնառության գործընթացին, քանի որ սրա նպատակը ոչ թե ճշգրիտ պատասխաններ գտնելն է, այլ աշակերտներին ցույց տալը, թե որքան կարևոր է հանրության համար էական հարցերը հետազոտելու և հասարակական խնդիրներին առնչվող առավել կշռադատված որոշումներ կայացնելու հմտությունների զարգացումը։ Հարցակենտրոն մոտեցումն ընդգծում է մնայուն և կարևոր հասարակական խնդիրների ուսումնասիրության միջոցով հասարակական գիտելիքներ ու փորձ ձեռք բերելու կարևորությունը: Այն պահանջում է փաստերի, արժեքների և որոշումների վերլուծություն ու գնահատում։
Այս գլխի նպատակն է ներկայացնել մի շարք հայեցակարգեր, որոնցով կարող են առաջնորդվել բոլոր դասարանների ուսուցիչները հարցակենտրոն ուսումնական ծրագիրը հիմնավորելիս։ Քանի որ հարցակենտրոն կրթությունն ինքնին մանկավարժական, կրթական մի նոր մոտեցում ու համոզմունք է, որը միանգամայն տարբերվում է պատմական ու աշխարհագրական տվյալների, տարեթվերի ու տեղանունների, դասագրքերի ու աղյուսակների վրա հիմնված և դասախոսության մեթոդով ուսուցանվող ավանդական հասարակագիտությունից, ուստի այս մոտեցման հետևորդները պետք է կարողանան լուրջ հիմնավորել հարցակենտրոն ուսումնական ծրագիրը և այն ներկայացնել որպես հասարակական գիտությունների ներկա դասավանդման այլընտրանք։
Հիմնավորման անհրաժեշտությունը
ՀՀարցակենտրոն ուսումնական ծրագիրը պետք է անդրադառնա այն խնդիրներին, որոնք մշտապես կանգնած են մարդկանց առջև` սկսած շրջակա միջավայրից մինչև բազմակարծության կամ հարստության եկամուտների բաշխում։ Անհրաժեշտության դեպքում հարցակենտրոն ծրագրերում կարող են օգտագործվել հասարակագիտական նյութեր աշակերտների ընկալումն էլ ավելի խորացնելու նպատակով։
Այն համոզմունքը, որ ժողովրդավարությունը գերադասելի է մյուս քաղաքական համակարգերից, ժողովրդավարական հասարակության քաղաքացիներին տալիս է մի արժեք, որով նրանք պետք է առաջնորդվեն. վեր կանգնել սեփական շահերից, զգայուն լինեն այլոց կարիքների և հասարակական բարօրության նկատմամբ։ Ազատ, ժողովրդավարական և բազմաբնույթ հասարակությունը միավորելու համար կարևոր է անդրադառնալ մի կողմից անձնակենտրոնության, մյուս կողմից՝ հասարակական բարօրության միջև առկա լարվածությանը։ Այդ լարվածությունը հատկապես ակնհայտ է այնպիսի հարցերում, ինչպես.
1. Արդյո՞ք ես պետք է կողմ լինեմ իմ համայնքում աղբակիզարանի կա ռուցմանը, չնայած, որ դա բացասաբար է ազդելու շրջակա միջավայրի վրա։
2. Արդյո՞ք իմ համայնքում պետք է նոր գրադարան կառուցվի, նույնիսկ եթե ես ստիպված եմ լինելու ավելի բարձր հարկեր վճարել:
3. Արդյո՞ք պետությունը պետք է փոխի առողջապահական համակարգը, որպեսզի այն ընդգրկի բոլոր քաղաքացիներին, նույնիսկ եթե ես կզկրվեմ իմ բշժկին ընտրելու հնարավորությունից:
Մանկավարժները, ծնողները, համայնքի անդամները և դպրոցի խորհուրդը պետք է համագործակցեն հարցակենտրոն կրթության հիմնավորումը մշակելիս։
Հարցակենտրոն ուսումնական ծրագիր մշակելիս կարելի է առաջնորդվել հետևյալ հայեցակարգերով կամ սկզբունքներով.
7.1.3. Հարցակենտրոն կրթության տեսությունը և գործնական կիրառումը
Վերջին տարիներին ստեղծվել է նշանակալի գրականություն, որի հիմքում ընկած են կշռադատման միջոցով հարցադրման, ուսումնասիրության (reflective inquiry), որոշումների կայացման և հասարակության հիմնական արժեքների, համոզմունքների, հաստատությունների և վարքաձևերի քննադատական ուսումնասիրության տեսությունն ու գործնական կիրառումը: Այն ուղղված է կրթության բոլոր մակարդակներում հասարակական գիտությունների և հանրային քաղաքականության դասավանդման վերակողմնորոշմանը։ Հիմնական կազմակերպչական սկզբունքը նոր մարդն է, իսկ տարբեր առարկաների (ինչպիսիք են համաշխարհային պատմությունը, քաղաքացիական կրթությունը, իրավունքը, տնտեսագիտությունը) դասագրքերի բովանդակությունը ներկայացված է հարցակենտրոն թեմաների ձևով։
Դպրոցները պետք է նախաձեռնեն արժեքային համակարգի ստեղծագործական ուսումնասիրության և վերամշակման գործը: Սա միանգամայն իրագործելի է, քանի որ դասարանում հասարակական խնդիրների ուսումնասիրության կիզակետում հենց արժեքների վերլուծությունն է լինում։ Ավելին, հասարակագիտական և հումանիտար առարկաների դասաժամերին համապատասխան հայեցակարգերի և ընդհանրացումների ուսումնասիրության, ստուգման և կիրառման արդյունքում աշակերտները ձեռք են բերում մարդկային վարքաձևերը, արժեքներն ու հույզերն ավելի լավ հասկանալու ունակություն:
Այս ամենը բխում է իրական մարդկային ազատությունը պաշտպանելու և խթանելու անհրաժեշտությունից, ազատություն, որն իրավունք և հնարավորություն է տալիս ընտրել բարոյական երկընտրանքների հնարավոր լուծումներից` ամենահարմարը, իսկ հանրային քաղաքականության տարբերակներից ամենաընդունելին։ Բազմաբնույթ հասարակության պայմաններում մարդու արժանապատվությունը և անհատի ազատությունը հնարավոր են միայն այն դեպքում, երբ (1) այդ հասարակության տարբեր խմբերն ընդունում են, որ որոշ խնդիրներ պահանջում են իրենց բոլորի ուշադրությունն ու ներգրավվածությունը, (2) բոլոր հասարակական ենթախմբերի անդամներն ունեն մի շարք ընդհանուր արժեքներ և նորմատիվ բառարան, որոնք դաշտ են ստեղծում ընդհանուր խնդիրների ուսումնասիրման ու լուծման համար և (3) այս նորմատիվ դաշտը ներառում է միջանձնային և միջխմբային հակասություններին միջամտելու (միջնորդավորված լուծելու) ընթացակարգեր:
Հանրային արժեքների միջև եղած հակասությունների ու բախումների խորացված ուսումնասիրությունը պետք է դպրոցական ուսումնական ծրագրի և դասավանդման ռազմավարության կարևոր մաս կազմի։
Ուսուցչակենտրոն դասավանդումը, երբ հաշվի չեն առնվում աշակերտների կենսափորձն ու առանձնահատկությունները, չի կարող ազատ կրթություն լինել: Կրթությունը ժողովրդավարական հասարակարգում ձգտում է վերստեղծել և վերակազմավորել հասարակությունը սովորեցնելով աշակերտներին քննադատել ու վերլուծել հասարակական փորձը և «լուսաբանել իրականությունը» առարկայի բովանդակությունն այդ փորձի տնտեսական ու հասարակարգային արմատների հետ կապելու միջոցով:
Քննարկումը դասավանդման ամենագերադասելի ռազմավարությունն է։ Քննարկումն, անշուշտ, ուղղորդվում է ուսուցչի կողմից, սակայն դրա չափանիշները որոշվում են աշակերտների հետաքրքրություններին, փորձին և ձգտումներին համապատասխան։ Դրանց հիման վրա էլ ուսուցիչը քննարկման ընթացքում ներկայացնում ու բացատրում է տարբեր հայեցակարգերը:
Հարցակենտրոն ուսումնական ծրագրում գիտելիքը մշակվում և կազմակերպվում է ըստ կիզակետային հայեցակարգերի և հիմնական ու կազմակերպող գաղափարների։ Հեղինակներն ընտրել են գիտելիքի կազմակերպման պարուրաձև (spiral) կառուցվածքը և դասավանդման նպատակները բաժանել են մի քանի ոլորտների (1) մտածողություն, (2) գիտելիք, (3) դիրքորոշումներ, հույզեր և արժեքներ։ Տարբեր դասարաններում դասավանդման նպատակների միջև կապ ստեղծելու համար կիզակետային հայեցակարգերը և հիմնական ու կազմակերպող գաղափարները պարբերաբար «վերաներդրվում են»: Այս հայեցակարգերն ու գաղափարները պարուրաձև կառուցվածքով կրկնվում են կրտսերից մինչև ավագ դասարանները, սակայն յուրաքանչյուր մակարդակում ներկայացվում են տարբեր փաստերով և օրինակներով։ Ընդհանուր ծրագրին ավելի բնորոշ է խորությունը, քան ընդարձակությունը։ Հեղինակները նշում են, որ մի դասարանից մյուսը կրկնվող միևնույն հիմնական և կազմակերպող գաղափարներն ու կենտրոնական հայեցակարգերն աստիճանաբար դառնում են «ավելի տեսական, ավելի բարդ և ավելի ուժեղ»։ Աճող երեխայի կողմից աստիճանաբար բարդացող հայեցակարգերի ընկալումը խթանելու հրաշալի միջոց են բովանդակային համեմատությունները և հակադրությունները: Օրինակ մարդկանց և նրանց ֆիզիկական հասարակական միջավայրի փոխադարձ կապն ուսումնասիրվում է տարբեր երկրներում տեղի ունեցած ժամանակակից ու պատմական բազմաբնույթ դեպքերի վերլուծության ու քննարկման միջոցով։ Դրանով խթանվում է ուսումնական ծրագրի ճկունությունը և աստիճանաբար բարդացող հայեցակարգերի ընկալումը խթանելու հրաշալի միջոց են բովանդակային համեմատությունները և հակադրությունները: Օրինակ մարդկանց և նրանց ֆիզիկական հասարակական միջավայրի փոխադարձ կապն ուսումնասիրվում է տարբեր երկրներում տեղի ունեցած ժամանակակից ու պատմական բազմաբնույթ դեպքերի վերլուծության ու քննարկման միջոցով։ Դրանով խթանվում է ուսումնական ծրագրի ճկունությունը և աստիճանաբար բարդացող հայեցակարգերի «վերաներդրումը»:
7.1.4. Չափանիշներ հարցակենտրոն բովանդակության ընտրության համար
Խնդիրների ընտրությունը
Հասարակագիտական առարկաների բովանդակությունն ընտրելու ավանդական միջոցներն այսօր արդեն անարդյունավետ են։ Ուսումնական ծրագրերի մշակման ավանդական մոտեցումները հիմնված են զուտ գիտելիքային առարկաների վրա, ինչպիսիք են պատմությունն ու այլ հասարակական գիտությունները։ Այս առարկաների բովանդակությունն առանձին աշակերտների և նրանց համայնքների համար մեծ կարևորություն ներկայացնող խնդիրներ ու հարցեր հիմնականում չի ներառում:
Ջոն Դիվեյը նշում է, որ մարդը սկսում է մտածել այն ժամանակ, երբ որևէ խնդրի առջև է կանգնում։ Նա սկսում է ուսումնասիրել խնդրի լուծման այլընտրանքային տարբերակները` փորձելով կանխատեսել և ստուգել դրանց հնարավոր տրամաբանական հետևանքները։ Մտածելու ընթացքում մարդն օգտվում է տեղեկատվության մատչելի բոլոր աղբյուրներից` ներառյալ իր նախորդ կենսափորձը և ավանդական հասարակագիտական առարկաների բովանդակությունը։ Հենց սա էլ կոչվում է ի հայտ եկող բովանդակություն։ Սովորողի տեսանկյունից այս բովանդակությունն ի հայտ է գալիս կամ սկսում է գոյություն ունենալ, քանի որ դրա կարիքը կա:
Հասարակագիտական առարկաների բովանդակությունն ընտրելիս մանկավարժները նշանակալի տարբերություն կնկատեն ավանդական առարկայական բովանդակության և այսպես կոչված առաջացող, ի հայտ եկող բովանդակության (emergent content) միջև:
Որքանո՞վ կարող է այս բովանդակությունն օգնել աշակերտներին լուծել իրենց առօրյա կյանքում առաջացող խնդիրները։ Դասագրքերի բովանդակության համապատասխանությունն աշակերտների խնդիրներին ու հարցերին տարբերվում է` կախված առարկայից:
Ի հայտ եկող բովանդակությունը կենտրոնանում է հասարակական և անհատական խնդիրների վրա։ Քանի որ բովանդակությունն անփոփոխ չէ, այն ի հայտ է գալիս այն հասարակական միջավայրից, որում մարդիկ փոխներգործում են միմյանց հետ։ Ընդ որում դասարանային քննարկման ընթացքում աշակերտների և ուսուցիչների փոխներգործությունը բովանդակության ծագման միակ աղբյուրը չէ:
Առաջարկվող չափանիշներ բովանդակության ընտրության համար
Գոյություն ունի բովանդակության ընտրության հինգ չափանիշ. համապատասխանությունը (relevance), կշռադատումը (reflection), գործողությունը (action), գործնականությունը (practicality) և ընկալման խորությունը (depth of understanding):